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Über Hobbies sprechen: Skateboard-Kids

Kopiervorlage

Dieses Arbeitsblatt lädt zum Austausch ein: Was machen Ihre Schülerinnen und Schüler in der Freizeit? Vielleicht treffen sich einige regelmäßig zum Skateboardfahren? Diese Art und Weise sich fortzubewegen sieht nicht nur cool aus, sie ist auch noch ganz schön anspruchsvoll!Dieses Arbeitsblatt zum Lesen und Entdecken spricht besonders sportbegeisterte Lernende an. Skateboardfahren ist eine Sportart, die cool aussieht und den Sportlerinnen und Sportlern einiges an Geschick abverlangt. Ganz schön beeindruckend ist es also, wenn Kinder und Jugendliche Tricks auf dem Skateboard beherrschen! Dieses spannende Thema lässt sich gut in die Leseförderung oder das Fach Deutsch als Zweitsprache integrieren. Das Sprechen über den eigenen Alltag, insbesondere das, was den Lernenden Freude bereitet, motiviert sie und fördert das Erlernen einer neuen Sprache. Deshalb ist es besonders ergiebig, das Sprechen über Hobbies in den DaZ-Unterricht einzubeziehen. Dieses Material eignet sich gut, um ein Unterrichtsgespräch über Hobbies oder die besonderen Fähigkeiten der Lernenden anzuregen. Denn nicht nur das Skateboardfahren ist bewundernswert – Es gibt noch viele andere Talente, die in den Lernenden schlummern! Auch das Lesen lernen fällt leichter, wenn die Schülerinnen und Schüler dabei etwas Spannendes und Neues kennenlernen dürfen. Der didaktisch angepasste Artikel über das Skaten informiert unterstützt durch viele Bilder über die eindrucksvolle Sportart. Natürlich kann das Arbeitsblatt auch als Anreiz genutzt werden, das Skateboardfahren einmal auszuprobieren. ;-) Als vorbereitende Übung dafür könnten ein Roller-Aktionstag oder ein Fahrsicherheitstraining auf dem Fahrrad dienen, die den Gleichgewichtssinn und die Geschicklichkeit der Lernenden trainieren.

  • DaF / DaZ
  • Primarstufe, Sekundarstufe I

Intervention, wenns knistert oder kracht: Deeskalationsstrategien im Schulalltag

Fachartikel

Dieser Fachartikel zum Thema Classroom Management gibt Lehrerinnen und Lehrern auf der Grundlage einer langjährigen Berufserfahrung praktische Tipps zur Vermeidung, Entschärfung und Lösung von Konflikten im Schulalltag. Typische Konflikte im Schulalltag Dass die Schule als Ort, an dem Menschen mit verschiedenen Interessen und Prägungen aufeinandertreffen, ein großes Potenzial für zwischenmenschliche Konflikte bietet, bedarf keiner weiteren Erläuterung. Es kann zu Konflikten unter Lehrkräften kommen, zwischen Lehrkräften und der Schulleitung, zwischen der Schule und Eltern; am häufigsten verlaufen die Konfliktlinien allerdings zwischen unterschiedlichen Schülerinnen und Schülern sowie zwischen Schülerinnen und Schülern einerseits und Lehrkräften andererseits. Auf diese beiden schwerpunktartigen Konfliktbereiche konzentrieren sich die folgenden Ausführungen. Konflikte zwischen Lernenden können sowohl in der Schule entstehen als auch von "außen" in den Kontext Schule hineingetragen werden. Die Ursachen sind ebenso vielfältig wie die Formen der Gewalt, die damit verbunden sind – von subtiler Provokation, Lästerei und Beschimpfung über Mobbing und Diskriminierung bis hin zur Androhung physischer Gewalt und Handgreiflichkeit . Die Konflikte zwischen Lehrenden und Lernenden entstehen meist aufgrund von Unterrichtsstörungen, respektlosen Bemerkungen und verschiedenen Sichtweisen bei der Leistungsbewertung. Schülerinnen und Schüler fühlen sich manchmal ungerecht benotet und neigen oft dazu, Kritik persönlich zu nehmen. ("Die Lehrerin ist total unfair." "Die hat was gegen mich.") Lehrerinnen und Lehrer beklagen häufig Uneinsichtigkeit und fehlendes Unrechtsbewusstsein. Ihr Erwachsensein schützt sie allerdings nicht vor pauschalen Verurteilungen. ("Der Schüler ist immer rotzfrech." "Die Schülerin zeigt nie Einsicht.") Bei allen Formen von Konflikten in der Schule besteht die Gefahr, dass sich die "Fronten verhärten". Wenn nicht miteinander, sondern nur noch übereinander geredet wird, eskaliert das Gegeneinander schnell. Konflikte erfordern also Intervention – aber wie? So sollten Sie auf keinen Fall reagieren Emotional gesteuerte Reaktionen sind in Konfliktsituationen "menschlich" und damit grundsätzlich verständlich. Jedoch liefern sie selten einen konstruktiven Beitrag zur sachlichen Lösung des Problems, aus dem der Konflikt entspringt. Die Contenance zu wahren – also Wut oder Verzweiflung nicht "freien Lauf" zu lassen und sich verbal zu mäßigen – ist berechtigterweise ein zentrales Merkmal von Professionalität als Lehrkraft und spielt bei der Vorbildfunktion einer Lehrerin oder eines Lehrers eine wesentliche Rolle. Es kommt also maßgeblich auf das "Konfliktverhalten" der Lehrkräfte an. Vermeiden Sie als Lehrerin oder Lehrer neben Wut- und Gefühlsausbrüchen sowohl arrogante Rechthaberei als auch offen gezeigte Unsicherheit im Sinne einer Rechtfertigungshaltung. Lassen Sie sich auf gar keinen Fall auf "Wortgefechte" mit einzelnen Schülerinnen und Schülern vor der gesamten Klasse ein, die von den anderen Anwesenden dann als "Machtkampf" wahrgenommen werden und unerwünschte Solidarisierungseffekte hervorrufen können. Drohen Sie im Interesse Ihrer Glaubwürdigkeit niemals "Strafen" an, die sich nicht realisieren lassen, zum Beispiel: "Sagst du das noch einmal, fliegst du morgen von der Schule." Bei ernsten Handgreiflichkeiten zwischen Schülerinnen und Schülern sollten Sie angesichts der möglicherweise fatalen Konsequenzen auf keinen Fall körperlich "dazwischenfahren". Intervention mit dem Ziel einer Deeskalation Trotz der beschriebenen Gefahr, beim Intervenieren ungeschickt oder unvorteilhaft zu handeln, ist ein Wegschauen oder Wegducken bei Konflikten in der Schule für eine Lehrkraft unprofessionell und daher keine Option. Intervention und Konfliktmanagement gehören zum Erziehungsauftrag und sind damit ein zentraler Bestandteil der Rolle als Lehrkraft. Im Folgenden werden einige konkrete, praxiserprobte Interventionsstrategien vorgestellt. Dabei sollte Ihnen bewusst sein, dass eine erfolgreiche Intervention stets mit dem Ziel einer Deeskalation verbunden ist. Es kommt also auf eine lösungsorientierte Handlungsweise an. Bildlich ausgedrückt sollte Ihre Intervention ein "Aufflammen" von Konflikten verhindern, auch wenn Sie deren "Wurzeln" nicht immer beseitigen können. Damit sich Konflikte nicht "verfestigen", ist ein zügiges und konsequentes Handeln angebracht.

  • Fächerübergreifend
  • Primarstufe, Spezieller Förderbedarf, Sekundarstufe I, Sekundarstufe II, Berufliche Bildung

Die Parabel als Ortslinie

Unterrichtseinheit

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Parabel entdecken und erforschen die Lernenden mithilfe dynamischer Geometriesoftware die Graphen quadratischer Funktionen beziehungsweise ganzrationaler Funktionen geradzahligen Grades." Ein Kreis ist die Menge aller Punkte, die von einem Mittelpunkt gleich weit entfernt sind ." " Eine Parabel ist die Menge aller Punkte, die ..." Eine solche Aussage gibt es tatsächlich auch für die Parabel. Sie zu entdecken und zu erforschen, dazu regt die hier vorgestellte Unterrichtseinheit an. Die Parabel als Graph quadratischer Funktionen beziehungsweise ganzrationaler Funktionen geradzahligen Grades, ist ein fester Bestandteil des Mathematik-Unterrichts. Dagegen ist die Behandlung ihrer geometrischen Eigenschaften in den Lehrplänen meist nur fakultativ vorgesehen, obwohl die Ortslinien- und Brennpunkteigenschaft der Parabel vielfältige Anwendungen in der Technik finden. Es lohnt sich eine genauere Betrachtung. Zur Durchführung der Unterrichtseinheit sollten optimaler Weise ein Tablet oder ein PC pro Schülerin und Schüler zur Verfügung stehen. Auf den Endgeräten muss die GeoGebra-Software installiert sein. Zur Verwendung der GeoGebra-Dateien wird kein Internet benötigt.Die Unterrichtseinheit "Die Parabel als Ortslinie" basiert auf interaktiven und dynamischen GeoGebra-Applets. Sie schaffen Visualisierungsmöglichkeiten, die auf Papier oder an der Tafel nicht realisierbar sind und somit das Verständnis erleichtern. Die Lehrkraft und die Lernenden können mithilfe der Maus oder dem Finger die Zeichnungen und Konstruktionen kontinuierlich am Computer oder auf Tablets verändern und so bestimmte Fragestellungen dynamisch verfolgen und überprüfen. Dies ermöglicht einen aktiv-entdeckenden Zugang zu den mathematischen Sachverhalten. Kurze Aufgaben mit einblendbaren Hilfestellungen dienen der Lernzielkontrolle. Die Unterrichtseinheit kann zur dynamischen Visualisierung der mathematischen Sachverhalte während der Neuerarbeitung des Themas im Unterricht oder zur eigenständigen Erarbeitung der Lerninhalte eingesetzt werden. Die Einheit eignet sich auch zur selbstständigen Vertiefung und Festigung des bereits im Unterricht behandelten Stoffes, als Ergänzung in Übungsstunden oder als Wiederholung und Zusammenfassung zurückliegender Lerninhalte. Erforderliche mathematische Voraussetzungen für die Unterrichtseinheit sind die Kenntnis der Parabel als Graph quadratischer Funktionen (beziehungsweise ganzrationaler Funktionen geradzahligen Grades) und der Satz des Pythagoras zum Beweis der Ortslinieneigenschaft der Parabel. Bei genügend Zeit kann auch auf die Umkehrung des Satzes der Ortslinieneigenschaft sowie auf den Beweis der Brennpunkteigenschaft (mithilfe des Reflexionsgesetzes) eingegangen werden. Fachbezogene Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler erfahren experimentell die Parabel als Punktmenge mit besonderen geometrischen Eigenschaften. erklären die Begriffe Brennpunkt und Leitgerade einer Parabel. führen den Beweis der Ortslinieneigenschaft der Parabel. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verwenden computergestützte Software zum Konstruieren. erforschen Konstruktionsanweisungen in interaktiven Dateien. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler diskutieren ihre Lösungsstrategien und tauschen ihre Erkenntnisse in Paararbeit aus. passen Kommunikation und Verhalten an die jeweilige digitale Umgebung an.

  • Mathematik / Rechnen & Logik
  • Sekundarstufe II

Wolfensteins "Städter" genau lesen

Unterrichtseinheit

Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit zu Wolfensteins Gedicht "Städter" (1914/1920) konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell (Chirollo/Schröder 2017), das darauf abzielt, literarische Texte zunächst "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen, um sie im Folgenden in ihrem historischen Kontext und im Kontext ihrer Rezeption zu analysieren. Ziel des Unterrichts ist ein von Fehlvorstellungen und Deutungstraditionen möglichst unbeeinflusstes Verstehen des Textes auch als ästhetische Erfahrung.Die Materialien zeigen exemplarisch, wie im Literaturunterricht von den Irritationen, Fragen und Hypothesen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann, um die vom Text aufgeworfenen Verstehensprobleme zu lösen. Im Zentrum der Behandlung des Textes steht die Frage: Wieso erfolgt eine so vehemente Ablehnung der Stadt? Um diese Frage zu klären, soll der Gedichttext zunächst textimmanent analysiert, dann im Kontext weiterer Texte und abschließend bezogen auf andere Interpretationen gelesen werden, um die in einer textimmanenten "genau lesenden" Analyse erarbeiteten Deutungsergebnisse zu kontrastieren und gegebenenfalls zu erweitern. Eine zentrale Rolle wird hierbei die Auseinandersetzung mit der Frage spielen, welche Erfahrungen die Schülerinnen, die Schüler und die Lernenden, die sich keinem der beiden Geschlechter eindeutig zuordnen, mit den Bedürfnissen machen, die das lyrische Ich im Gedicht in der Stadt offenbar nicht realisieren kann. Weiterführende Hinweise zur Textarbeit finden Sie in der Langfassung der didaktischen Überlegungen (Schröder 2022, Fachartikel "Wolfensteins "Städter" genau lesen" ). Die Methode des genauen Lesens Lesen Sie hier den Fachartikel über das literaturdidaktische Modell des "genauen Lesens" (Chirollo/Schröder, 2017). 1. Schritt: Literarisches Gespräch und textimmanente Analyse Literarisches Gespräch "Welche Stutzpunkte hat der Text für Sie?" In einem Literarischen Gespräch und gestützt auf eine interaktive Übung werden befremdliche Textstellen benannt und besprochen. Eine auf die befremdliche Leseerfahrung bezogene zentrale Fragestellung, die von Lesenden häufig so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch zum Gedicht gestellt wird, lautet "Wieso diese vehemente Ablehnung der Stadt?". Textimmanente Basisanalyse Bei einer auf diese Frage bezogenen textimmanenten Analyse durch genaues Lesen kann zunächst erarbeitet werden, dass Städter durch eine bedeutungsstiftende Kohärenz geprägt ist. Das lyrische Ich artikuliert eine paradoxe Erfahrung. In der Stadt ist durch die Enge Nähe möglich. Sie wird vom lyrischen Ich aber als zu intensiv empfunden und zugleich fühlt es sich einsam. Das ist insofern paradox, als ja die Enge Kontakt grundsätzlich leicht möglich machen würde. 2. Schritt: Kontextbezogene Analyse Diese Erkenntnis kann durch eine kontextbezogene Lektüre des Gedichts vertieft werden: Das Gedicht artikuliert eine epochenspezifische Zivilisationskritik. 3. Schritt: Rezeptionsbezogene Analyse Form-Inhaltsanalysen werden analysiert und mit einer am Inhalt und am lesenden Subjekt interessierten Herangehensweise verglichen. Die Schülerinnen und Schüler erhalten die Gelegenheit, ihre Erfahrungen mit und ihre Wünsche an ein Leben in oder außerhalb der Stadt zu äußern und mit den im Gedicht artikulierten Erfahrungen und Wünschen zu vergleichen. 4. Schritt: Klärung der Frage, was Literatur leisten kann Die Lernenden versuchen abschließend, Antworten auf die Frage zu formulieren, was Literatur und Literatur unterricht ist und was er sein kann. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen die Einsicht in die Vorläufigkeit ihrer Verstehensentwürfe zur kontinuierlichen Überarbeitung ihrer Hypothesen, indem sie im Einstieg die Uneindeutigkeit oder Fragwürdigkeit ihrer Hypothesen erkennen und dabei Verstehensbarrieren identifizieren und sie zum Anlass eines textnahen Lesens nehmen. formulieren eigenständig ein Textverständnis, in das sie persönliche Leseerfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen und auf der Basis eigener Analyseergebnisse begründen (TM2, hier und im Folgenden in: HKM 2016), indem sie Schlussfolgerungen aus der Analyse herleiten, darstellen und begründen. beziehen in ihre Erörterung der in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen geistes-, kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen ein (TM 14). ermitteln Zusammenhänge zwischen literarischen Texten und stellen Bezüge zu weiteren Kontexten her (TM2). können Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte, philosophischer Schriften und historischer Abhandlungen in die Kontextualisierung literarischer Werke einbeziehen (TM13). Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung (TM9), indem sie in der Auseinandersetzung mit den Ergebnissen die Diskrepanz zwischen fiktionaler Realität und eigener Erwartung und eigenem moralischen Maßstab als Kluft erkennen, die Aufschluss sowohl über eine fremde als auch die eigene Welt gibt – beide Welten können so in ihrem Wahrheitsanspruch relativiert werden.

  • Deutsch / Kommunikation / Lesen & Schreiben
  • Sekundarstufe II

Wolfensteins "Städter" (1914/1920) genau lesen

Fachartikel

Dieser sich auf das literaturdidaktische Modell des "genauen Lesens" (Chirollo/Schröder 2017) beziehende Fachartikel zu Wolfensteins Gedicht "Städter" (1914/1920) erläutert die fachdidaktischen Überlegungen, die der Unterrichtseinheit zu dem Gedicht zugrunde liegen. Eine ausführlichere Downloadversion des Fachartikels vertieft die hier skizzierten fachdidaktischen Darlegungen.Der Fachartikel vertieft die in der gleichnamigen Unterrichtseinheit formulierten fachdidaktischen Überlegungen und konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell (Chirollo/Schröder 2017) , das darauf abzielt, literarische Texte zunächst genau auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen. "Ausgangspunkt für die inhaltliche Erschließung" werden so, wie im Hessischen Referenzrahmen Schulqualität gefordert, die Fragen der Schülerinnen und Schüler . Von ihren Fragen ausgehend gilt es, literarische Texte textimmanent, kontext-und rezeptionsbezogen zu analysieren, um besser zu verstehen, was nicht spontan verstanden wird. Wolfensteins Gedicht, so die hier vertretene These, sollte als ein irritierendes Kunstwerk gelesen werden, das für unsere Schülerinnen und Schüler eine Vielzahl an Fragen aufwirft, weil es "Stutzpunkte" (Rosebrock 2019) enthält. Die Stutzpunkte gilt es in einem literarischen Gespräch als Ausgangspunkt von Lernprozessen wirksam werden zu lassen, um die vom Text für die Schülerinnen und Schülern aufgeworfenen Fragen dann textimmanent, kontext-und rezeptionsbezogen genau lesend zu klären. Auf diese Weise kann ein Literaturunterricht gestaltet werden, der seinen hermeneutischen Auftrag ernst nimmt. "Städter" – ein befremdlicher Text Im Zentrum des Unterrichtsmodells steht die thematische Fragestellung "Wieso eine so vehemente Ablehnung der Stadt?". Das Befremden beim Lesen dieses Textes zeigt sich an einer Reihe von Fragen, die bei einem involvierten Lesen zu der folgenden Sachanalyse führen: Wieso ist das alles so eng, dass sich die Städter wie gewürgt fühlen? Warum erzählt das lyrische Ich davon, dass es weint? Und warum weint es? Als Deutungshypothese wird die Annahme verfolgt, dass die Großstadt vom lyrischen Ich in paradoxer Weise als vereinsamend empfunden wird. Es gelingt ihm nicht, seine Bedürfnisse, das heißt seine innere Natur im Rahmen der äußeren (Stadt-)Natur-Umgebung in Einklang zu bringen. Inmitten der großen Zahl von Menschen, die in der Stadt leben, vermag es seine "Begierde", das heißt seinem Bedürfnis nach engem Kontakt mit anderen Menschen, nach der Überwindung seiner Einsamkeit nicht zu erfüllen, obwohl sich ja gerade hier die Möglichkeiten leicht ergeben würde, denn viele Menschen sind anwesend, es herrscht ja große Nähe. Unklar bleibt, der Text lässt offen, warum ihm dies nicht gelingt und wieso er die Stadt als seiner inneren Natur ganz und gar entgegengesetzt wahrnimmt. Im Gedicht drückt sich also eine harsche und in ihrer Radikalität befremdliche Ablehnung städtischen Lebens aus, die für uns sicher punktuell, aber nicht in ihrer Gesamtheit nachvollziehbar ist. Dies wirft die Frage nach dem Begründungszusammenhang auf: Wieso eine so vehemente Ablehnung der Stadt? Und wie sehen Schülerinnen, Schüler und Lernende, die sich nicht einem der beiden Geschlechter zugehörig fühlen, die Stadt als Lebensraum? Der Text im Kontext Im Kontext erweist sich Städter als Ausdruck einer für die Epoche in Deutschland und Teilen Europas durchaus typische Zivilisationskritik in der Zeit einer spezifisch bürgerlichen Revolte gegen den technischen Fortschritt und die ihn begleitenden Rationalisierungstendenzen zu Beginn des 20. Jahrhunderts. Der Text als Gegenstand von schematischen Form-Inhalts-Analysen In der traditionellen schulischen Betrachtung des Gedichts überlagern Form-Inhalts-Analysen eine inhaltsbezogene hermeneutische Auseinandersetzung mit dem Text. Literatur/Internetadresse Chirollo, Natalie / Schröder, Achim (2017): Literarisches Verstehen durch "genaues Lesen": ein Drei-Phasen-Modell zur Planung von Literaturunterricht. Fachartikel. Wiesbaden: Lehrer-Online 2017, www.lehrer-online.de/artikel/fa/literarisches-verstehen-durch-genaues-lesen-ein-drei-phasen-modell-zur-planung-von-literaturunter (Abruf am 08.08.2022).

  • Deutsch / Kommunikation / Lesen & Schreiben
  • Sekundarstufe II

Das Bruttoinlandsprodukt: Grundlagen für den Einstieg

Kopiervorlage

In diesem Arbeitsmaterial erwerben die Schülerinnen und Schüler grundlegende Kenntnisse über das Bruttoinlandsprodukt. Sie erfahren, welche Leistungen das Bruttoinlandsprodukt erfasst und betrachten diesen Messwert im Hinblick auf seine Funktion als Wohlstandsindikator. Das Bruttoinlandsprodukt als Unterrichtsgegenstand erscheint vielen Schülerinnen und Schülern eher uninteressant und trocken. Um diesen Inhalt attraktiver zu machen, berücksichtigt dieses Unterrichtsmaterial mehrere Rechercheaufträge zur eigenständigen Erarbeitung und ansprechende Erklärvideos. Als Einstieg des Arbeitsmaterials dient ein ansprechendes Grundlagenvideo über das Bruttoinlandsprodukt. In diesem Video können die Schülerinnen und Schüler bereits erste Eindrücke über das Thema sammeln. Die Lernenden werden dabei mit verschiedenen grundlegenden Begrifflichkeiten des BIPs vertraut, wie zum Beispiel wirtschaftliche Leistung , Wertschöpfung oder Wirtschaftswachstum . Diese Begriffe sind essentiell für das Verständnis und eine erfolgreiche Bearbeitung der Übungsaufgaben. Danach folgt eine eigenständige Recherche über das Bruttoinlandsprodukt, welche mit mehreren Links unterstützt wird. Danach findet eine Betrachtung des historischen Ursprungs des Bruttoinlandsprodukts statt. Der geschichtliche Ablauf und die Entwicklung des Bruttoinlandsprodukts wird hierbei erarbeitet und chronologisch dargestellt. Abschließend werden die Ergebnisse im Plenum präsentiert und besprochen. Zuletzt erfolgt eine kritische Bewertung des Bruttoinlandsprodukts als Wohlstandsindikator. Die Schülerinnen und Schüler recherchieren abschließend alternative Messwerte für den Wohlstand und stellen diese der Klasse kurz vor. Um sich mit dem Bruttoinlandsprodukt kritisch auseinandersetzen zu können, benötigen die Schülerinnen und Schüler Hintergrundwissen. Die notwendige Information wird ihnen mithilfe eines Videos oder weiterer Quellen im Internet vermittelt. Dieses Arbeitsmaterial legt neben der Fachkompetenz einen großen Fokus auf die Methodenkompetenz der Schülerinnen und Schüler. Diese sollen überwiegend eigenständig die Inhalte dieser Lerneinheit recherchieren und bearbeiten. Die Lehrkraft begibt sich hierbei vor allem in die Rolle der Beobachterin und gibt gegebenenfalls Hilfestellung. Dadurch wird die Recherchefähigkeit der Lernenden gefördert, welche zudem die Qualität der genutzten Quellen einschätzen müssen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verstehen die Bedeutung von Indikatoren. wissen, welche Leistungen in das Bruttoinlandsprodukt einfließen. können das Bruttoinlandsprodukt als Wohlstandsindikator kritisch hinterfragen. lernen die Geschichte des Bruttoinlandsprodukts kennen. Medienkompetenz recherchieren selbstständig Fakten, Hintergründe und Kommentare im Internet. können die Inhalte von Videos, Clips und Animationen auf ihre sachliche Richtigkeit hin überprüfen und einordnen. nutzen für die Bearbeitung der Aufgaben ein mobiles Endgerät oder Computer.

  • Wirtschaft
  • Berufliche Bildung, Sekundarstufe II

Können Lehrkräfte Jahrbuchsfotos löschen lassen?

Fachartikel

Die Schulzeit soll fotografisch dokumentiert werden. Es sollen Erinnerungsstücke für Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler entstehen. Manchmal werden die Fotos jedoch nicht nur für die Klassen verwendet, sondern erscheinen auch in einem Jahrbuch der Schule. Müssen Lehrkräfte dies hinnehmen? Der konkrete Fall Passend zum Schuljahreswechsel weist das Rechtsportal des Deutschen Anwaltvereins anwaltauskunft.de auf ein Urteil des Oberverwaltungsgerichts Rheinland-Pfalz vom 2. April 2020 hin (AZ: 2 A 11539/19.OVG). Es klärt, ob Lehrkräfte, die sich bei einem Fototermin in der Schule freiwillig mit Schulklassen ablichten lassen, einen Anspruch auf Entfernung der im Jahrbuch der Schule veröffentlichten Bilder haben. Der Kläger ließ sich bei einem Fototermin in der Schule mit einer Schulklasse und einem Oberstufenkurs fotografieren. Die Schule gab, wie bereits im Jahr zuvor, ein Jahrbuch mit den Abbildungen sämtlicher Klassen und Kurse nebst den jeweiligen Lehrkräften heraus. Dies wollte der Lehrer nicht und wandte sich innerhalb der Schulverwaltung gegen die Veröffentlichung der Fotos. Allerdings ohne Erfolg, deshalb erhob er Klage vor dem Verwaltungsgericht. Die Publikation verletze sein Persönlichkeitsrecht, begründete er. Er habe kein Einverständnis zur Veröffentlichung der Bilder erteilt, sondern stehe einer solchen vielmehr ablehnend gegenüber. Zu den Fotos sei es nur gekommen, weil eine Kollegin ihn überredet habe. Den wahren Verwendungszweck der Fotos habe er nicht gekannt. Die Entscheidung des Gerichts Der Mann scheiterte bereits beim Verwaltungsgericht in Koblenz. Nach dem Kunsturhebergesetz bedürfe es keiner Einwilligung in die Veröffentlichung der Fotos im Jahrbuch der Schule, weil diese Bildnisse aus dem Bereich der Zeitgeschichte seien. Dies ergebe sich aus der dafür erforderlichen Abwägung der wechselseitigen Interessen. Es bestehe auch bei Veranstaltungen von regionaler oder lokaler Bedeutung ein Informationsinteresse der Öffentlichkeit. Eine solche Bedeutung hätten die Jahrbücher mit den Klassenfotos für die Angehörigen der Schule. Das Verwaltungsgericht sah nur geringfügige Beeinträchtigungen der Rechte des Lehrers. Er sei im dienstlichen Bereich in einer völlig unverfänglichen, gestellten Situation aufgenommen worden und die Bilder seien in keiner Weise unvorteilhaft oder ehrverletzend. Selbst wenn eine Einwilligung erforderlich gewesen sein sollte, wäre diese zumindest konkludent durch das Fotografieren mit beiden Lerngruppen erteilt worden. Unter konkludent verstehen Juristinnen und Juristen den Umstand, dass anhand des Verhaltens eines Menschen auf einen bestimmten Willen geschlossen werden kann. Demnach musste der Lehrer nicht explizit seine Einwilligung geben. Er habe gewusst oder jedenfalls wissen müssen, dass die Schule derartige Klassenfotos bereits in der Vergangenheit für Jahrbücher verwendet habe. Konkludente Einwilligung durch Erstellung der Fotos Es stelle ein widersprüchliches Verhalten dar, die Veröffentlichung von Fotos einerseits strikt abzulehnen und sich andererseits auf Fotos ablichten zu lassen, die offensichtlich dem Zweck der Veröffentlichung dienten. Dem schloss sich das Oberverwaltungsgericht an. Der Kläger habe keine Gründe dargelegt, warum seine Interessen höher wiegten als die vom Verwaltungsgericht dargelegten Interessen der Öffentlichkeit. Auch habe er den vom Verwaltungsgericht aufgezeigten Widerspruch in seinem Verhalten nicht überzeugend auflösen können. Informationen und Anwaltssuche: www.anwaltauskunft.de

  • Fächerübergreifend

Antriebskräfte von Kindern erkennen und intrinsisch motivieren

Video

In diesem Video stellt Autorin Branka Rezan Erkenntnisse aus der Theorie der Persönlichkeits-System-Interaktionen von Professor Julius Kuhl vor, die für den Unterricht eine große Bereicherung sind. Sie ermöglichen Lehrpersonen auf die Bedürfnisse von Kindern individualisiert einzugehen und sie ihren Antriebskräften entsprechend zu motivieren. Die Theorie der Persönlichkeits-System-Interaktionen (PSI-Theorie) Julius Kuhl , Professor an der Universität Osnabrück, hat eine Theorie entwickelt, die es ermöglicht, Antriebskräfte von Menschen besser zu erkennen. Für den Unterricht sind diese Erkenntnisse von großer Bedeutung, da sie Lehrperson ermöglichen, auf Schülerinnen und Schüler individualisiert einzugehen. Die Theorie unterscheidet zwischen vier Antriebskräften , die in diesem Video und im folgenden Text ausgeführt werden. Beziehungsmotiv Es gibt Kinder, die werden vom Beziehungsmotiv angetrieben. Diese Kinder brauchen Harmonie und eine wohlwollende Stimmung im Klassenverband. Wenn dieser Wunsch nicht wahrgenommen wird und die Atmosphäre nicht stimmt, fühlt sich das beziehungsorientierte Kind sehr unwohl. Die Lehrperson muss also bemüht sein, einen persönlichen Kontakt herzustellen und Interesse und Zuneigung zeigen. Machtmotiv Das machtmotivierte Kind möchte etwas bewirken und Einfluss auf die Dinge haben . Es möchte Verantwortung übernehmen und sich durchsetzen können. Wenn diese Wünsche nicht verwirklicht werden, kommt es zur inneren Unruhe. Die Lehrperson muss diesen Kindern so viele Selbstbestimmungsmöglichkeiten wie möglich bieten. Die Dinge so oft wie möglich selbst organisieren und gestalten lassen . Leistungsmotiv Das leistungsorientierte Kind braucht spannende Herausforderungen . Es möchte seine Kompetenzen kontinuierlich verbessern und schwierige Situationen erfolgreich meistern . Kinder mit dieser Antriebskraft messen sich gerne mit anderen Kindern und mögen es geprüft zu werden. Wenn diese Kinder kein Feedback für ihre Leistung erhalten oder Langeweile erleben, fühlen sie sich ausgebremst und leiden. Freiheitsmotiv Das freiheitsmotivierte Kind braucht Selbstentfaltungsmöglichkeiten . Es möchte sich selbstbestimmt in eine gewünschte Richtung entwickeln. Es will nicht beeinflusst und manipuliert werden. Wenn dieses Kind nicht sein kann, wie es sein möchte, leidet die Individualität und es kommt zu einer Störung. Die Lehrperson muss darauf achten, dass freiheitsorientierte Kinder so viele Entfaltungsmöglichkeiten wie möglich erhalten und in zahlreichen kreativen Aufträgen aufgehen. Diese Kinder möchten etwas bewirken und Verantwortung übernehmen. Bedürfnisse erkennen – Verhalten positiv beeinflussen Es ist also wichtig, auf die Bedürfnisse von Schülern und Schülerinnen einzugehen, sich zu überlegen, welche Antriebskräfte im Spiel sind, ob diese genügend gedeckt sind und wenn nicht, wie die Unterrichtsgestaltung den verschiedenen Persönlichkeiten im Klassenzimmer gerecht werden kann. Wenn sich Lehrpersonen auf die Antriebskräfte ihrer Schüler und Schülerinnen konzentrieren, beeinflussen sie damit die intrinsische Motivation und den Lernerfolg .

  • Fächerübergreifend
  • Primarstufe

Quiz zum UN-Nachhaltigkeitsziel 16: Frieden, Gerechtigkeit und starke Institutionen fördern

...

Interaktives

Wie steht es um den Frieden, um soziale Gerechtigkeit und Menschenrechte in der globalen Weltgemeinschaft? Das umfangreiche Quiz verdeutlicht, dass zur Entwicklung einer zukunftsfähigen Welt sowohl auf nationaler als auch internationaler Ebene den Bereichen Friedensförderung, sozialer Gerechtigkeit und Rechtsstaatlichkeit größere Beachtung geschenkt werden muss.Die Agenda 2030 der Vereinten Nationen ist ein globaler Plan zur Förderung der nachhaltigen Entwicklung . Bis zum Jahr 2030 sollen 17 Ziele erreicht werden, die unseren Planeten schützen, Wohlstand und Frieden fördern und globale Netzwerke der Zusammenarbeit aufbauen sollen. Das 16. Nachhaltigkeitsziel hat die Förderung von Frieden, Gerechtigkeit und starken Institutionen zum Inhalt. Die aktuelle Weltlage ist besorgniserregend: Krieg sowie kriegerische Konflikte , soziale Ungleichheit und Oligarchien nehmen immer schneller zu. Die neue Klasse der Superreichen beeinflusst immer stärker das politische Zeitgeschehen und bewirkt damit die drastische Zunahme von Armut . Das Quiz zum UN-Nachhaltigkeitsziel 16 beleuchtet auf globaler Ebene die Zunahme sozialer Ungleichheit und hinterfragt den zunehmenden Einfluss oligarchischer Machtstrukturen auch auf europäische Staatsführungen kritisch. Dabei werden die fatalen Auswirkungen von Oligarchie – von der Gefährdung des sozialen Friedens und der Destabilisierung demokratischer Gesellschaftsordnungen bis hin zur Zunahme kriegerischer Konflikte – deutlich. Informationen zur aktuellen Faktenlage schaffen einen vertiefenden Einblick in die Problematik. Jeder Quizfrage folgt eine Informationsseite, auf der Schülerinnen und Schülern die wichtigsten Hintergründe zur rasanten Zunahme von sozialer Ungleichheit und der Zerstörung demokratischer Grundwerte erfahren und Hinweise zur Förderung von friedlichen und gerechten Gesellschaftssystemen erhalten. Das Quiz ergänzt die Unterrichtseinheit "Oligarchie als globale Herrschaft der Superreichen" zum UN-Nachhaltigkeitsziel 16, in der die Lernenden arbeitsteilig zentrale Probleme und Lösungsansätze zur Schaffung friedlicher und inklusiver Gesellschaften kennenlernen, in denen soziale und demokratische Werte im Vordergrund stehen. Das Thema "Soziale Ungleichheit" im Unterricht 1 Prozent der reichsten Menschen besitzen mehr als der Rest der Weltbevölkerung zusammen. Zwei Drittel der Weltbevölkerung haben keinen vollständigen Zugang zu demokratischen Werten. Diese dramatische Kluft zeigt die Wechselwirkung von oligarchischer Einflussnahme auf die globale Staatengemeinschaft und die rasante Zunahme von sozialer Ungleichheit in vielen Teilen der Welt. Auch in Deutschland ist der soziale Frieden bedroht, denn die Kluft zwischen Arm und Reich wird immer größer. Die Stärkung demokratischer Grundrechte, eine starke Zivilgesellschaft und die Durchsetzung sozialpolitischer Reformen können dazu beitragen, dieser fatalen Entwicklung entgegenzusteuern. Didaktische Analyse Die interaktive Präsentation mit Quiz fördert nicht nur das Fachwissen, sondern auch die Handlungskompetenz der Schülerinnen und Schüler. Neben fachlichen Inhalten wird ihnen auch aufgezeigt, wie sie sich im Alltag für ein friedliches und soziales Zusammenleben einsetzen können. Methodische Analyse Das interaktive Format bietet den Vorteil, dass die Lernenden das Quiz in ihrem eigenen Lerntempo durchführen können. Jeder Quizfrage folgte eine kurze Informationsseite. Über die dortigen Links können die Schülerinnen und Schüler darüber hinaus eigenständig Hintergrundinformationen erkunden, wenn sie mehr zu einem Thema erfahren wollen. So bekommt das interaktive Quiz fachliche Tiefe und fördert gezielt Kompetenzen. Fachwissen Die Schülerinnen und Schüler lernen das UN-Nachhaltigkeitsziel 16 "Frieden, Gerechtigkeit und starke Institutionen fördern" kennen. lernen die Themen "Soziale Ungleichheit" und "Oligarchie" kennen. wissen, in welchen Bereichen auch in Deutschland noch Verbesserungsbedarf in Bezug auf Demokratie- und Friedensförderung sowie soziale Gerechtigkeit besteht. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen eine interaktive Präsentation mit Quiz zum Wissenserwerb. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sie sich im Alltag für starke, zukunftsfähige Institutionen und eine mündige Zivilgesellschaft engagieren können.

  • Politik / WiSo / SoWi
  • Sekundarstufe II, Berufliche Bildung

Geometrische Grundkonstruktionen – GeoGebra, Lineal und Zirkel

Unterrichtseinheit

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Geometrische Grundkonstruktionen" wird aufgezeigt, wie dynamische Geometriesoftware – zum Beispiel beim Halbieren einer Strecke – neben Lineal und Zirkel bei der Lösung von geometrischen Problemen helfen kann.Punkt, Gerade, Kreis. Bleistift, Lineal, Zirkel. Mehr braucht man nicht, um beispielsweise einen Winkel zu halbieren. Gerade diese puristische Herangehensweise bei der Lösung geometrischer Probleme macht die Grundkonstruktionen nicht nur mathematisch-kulturhistorisch interessant. Wozu also ein Computer? Bei mir schneiden die sich nicht! Geht das auch, wenn die Kreise nicht gleich groß sind? Und was passiert, wenn der Punkt auf der Symmetrieachse liegt? Bei der Behandlung geometrischer Grundkonstruktionen lassen sich solche Fragen von Schülerinnen und Schülern aus der Unterrichtspraxis an computergenerierten, dynamischen Zeichnungen wesentlich anschaulicher und effizienter klären als an der Tafel. Das ist die Motivation für die Konzeption der hier vorgestellten interaktiven Unterrichtsmaterialien inklusive Konstruktionsprotokollen zur Veranschaulichung der Lösung. Zur Durchführung der Unterrichtseinheit sollten optimaler Weise ein Tablet oder ein PC pro Schülerin und Schüler zur Verfügung stehen. Auf den Endgeräten muss die GeoGebra-Software installiert sein. Zur Verwendung der GeoGebra-Dateien wird kein Internet benötigt.Im Arbeitsblatt zu dieser Unterrichtseinheit werden die folgenden geometrischen Grundkonstruktionen zunächst mithilfe von GeoGebra und dann mit Zirkel und Geodreieck konstruiert: Symmetrischer Punkt Symmetrieachse Strecke halbieren Lot fällen Lot errichten Winkel halbieren Zu jeder Aufgabenstellung steht die jeweilige GeoGebra-Datei bereit. Die Lösungen werden in Form von dynamischen GeoGebra-Applets (inklusive Schritt-für-Schritt Konstruktionsprotokollen) angeboten. Die Lehrkraft kann diese im Anschluss gemeinsam mit den Lernenden betrachten. Dynamische Geometriesoftware (DGS) schafft Visualisierungsmöglichkeiten, die auf dem Papier und an der Tafel nicht realisierbar sind und das Verständnis erleichtern. Lehrende oder Lernende können mithilfe der Maus am Computer die Zeichnungen und Konstellationen kontinuierlich verändern und so bestimmte Fragestellungen dynamisch verfolgen und überprüfen. Dies erleichtert die Bildung eigener Hypothesen als Ausgangspunkt für weitere Überlegungen. Die durch die sofortige Rückmeldung auf dem Bildschirm gegebene Interaktivität begünstigt das Weiterentwickeln von Vermutungen und lässt deren unmittelbare experimentelle Überprüfung zu. Fachbezogene Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler führen geometrische Grundkonstruktionen mit Zirkel und Lineal selbstständig und mit der nötigen Sorgfalt durch. planen zielgerichtet die schrittweise Entwicklung einer Figur aus vorgegebenen Grundbausteinen. verstehen die den Konstruktionen zugrundeliegenden Lösungsideen und geben diese wieder. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verwenden computergestützte Software zum Konstruieren. erforschen Konstruktionsanweisungen in interaktiven Dateien. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erfahren Selbstwertgefühl und Eigenverantwortung (Rückmeldungen zu Lösungsstrategien).

  • Mathematik / Rechnen & Logik
  • Sekundarstufe I